Le blog des éditions Libertalia

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Refuzniks dans Ballast

mercredi 4 avril 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Refuzniks dans Ballast, février 2018.

Des « traîtres ». Ils ont refusé le service militaire, la guerre ou les politiques d’occupation conduites par leur pays, Israël ; ils sont une quarantaine à témoigner dans les pages de ce beau livre de reportage photo, signé Martin Barzilai, paru aux éditions Libertalia et soutenu par Amnesty International – on les appelle les refuzniks. Et il en faut du courage, commente l’auteur, pour refuser de se soumettre « dans un pays où la pression de l’État est constante et où le prix à payer en termes d’exclusion sociale et parfois de rejet familial est extrêmement élevé ». On découvre au fil des pages des hommes et des femmes de tout âge, invoquant tour à tour la volonté de ne pas manier une arme, l’exigence de dignité, l’antisionisme, les droits humains, l’anti-impérialisme, le rejet de la violence ou bien l’objection de conscience. « À 17 ans, je me suis rendu dans les territoires occupés pour aider les Palestiniens à ramasser les olives. Ça m’a beaucoup marqué. Un jour, des colons ont volé la récolte. Leur argument était que tout ce qui pousse sur la terre d’Israël appartient aux Juifs. Il n’y a pas d’instance juridique pour régler ce genre de problème. J’ai compris que l’argument de la sécurité pour occuper la Palestine était un mensonge. Lorsque j’ai décidé de ne pas faire mon service, j’ai voulu que cette décision soit perçue comme politique. Pour la rendre publique, il fallait que j’aille en prison », confie ainsi Alex, la petite vingtaine, barbiche rousse et silhouette filiforme. Omri, 18 ans, dont le visage fier illustre la couverture de l’ouvrage cartonné, raconte quant à elle : « Je suis contre le fait de prendre une vie. Que ce soit celle d’un animal ou celle d’un humain. […] J’ai rapidement réalisé que je ne pourrais pas faire partie d’une structure violente comme l’armée. […] Chez moi, on ne parlait pas de politique, je ne savais même pas ce qu’était l’occupation des territoires palestiniens. Lorsque je me suis rendue en Cisjordanie, ça a été comme un électrochoc. » Ils sont marginaux, à l’évidence, mais n’en sont pas moins l’espoir. 

M.L.

Entretien avec Dominique Vidal dans L’Orient littéraire

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Publié dans L’Orient littéraire, mars 2018.

Dominique Vidal,
le refus de l’amalgame

Lors de la commémoration en juillet 2017 du 75e anniversaire de la rafle du Vel’ d’Hiv (la plus grande arrestation massive de juifs en France pendant la Seconde Guerre mondiale) à laquelle était convié pour la première fois un responsable israélien, le président français Emmanuel Macron a conclu son discours ainsi : « Cher Bibi, nous ne cèderons rien à l’antisionisme car il est la forme réinventée de l’antisémitisme. » C’est sous forme d’essai que l’historien Dominique Vidal répond au propos du président qu’il qualifie d’erreur historique et de faute politique.

Votre essai est une réponse à Emmanuel Macron. Que dit sa phrase ? Et pourquoi l’a-t-il prononcée ?

Le discours de Macron était pertinent et constituait une explicitation de celui de Chirac en 1995 quant à la reconnaissance de la nature de la responsabilité de l’État français dans la déportation des Juifs de France. Tout à coup, il prononce cette phrase en s’adressant sur un ton intime à son invité, bien qu’Israël n’ait strictement rien à faire dans cette histoire. Je ne m’aventurerai pas à chercher des explications quant aux motivations du président. Toutefois, une telle affirmation constitue une erreur historique totale et une faute politique aux conséquences dangereuses. Une erreur historique, car elle nie l’histoire des Juifs et leur rapport au sionisme. Pour rappel, ce dernier avait pour visée de créer un État juif. Or la majorité des Juifs était opposée jusqu’en 1939 à un tel projet, en Palestine ou ailleurs. Du reste, une grande partie des juifs européens qui se sont rendus illégalement en Palestine après la Deuxième Guerre mondiale, puis à partir de 1948 en Israël, l’a fait par « défaut » plutôt que par choix sioniste. Ces survivants de l’Holocauste ne pouvaient pas retourner en Pologne par exemple, ni s’exiler aux États-Unis qui depuis les années 1920 n’accordaient plus de visas. Même chose concernant les juifs arabes qui sont arrivés plus tard en Israël, et qui étaient soit chassés par les gouvernements arabes, soit importés par les responsables israéliens en quête de main-d’œuvre et de chair à canon. Quant à ceux provenant de l’Union soviétique, ils envisageaient de transiter par Israël pour se rendre en Occident. Ils furent piégés car Isaac Shamir, Premier ministre de l’époque, avait conclu des accords avec les Occidentaux pour ne pas leur accorder de visas… Au final, nous avons aujourd’hui 15 millions de juifs dans le monde, dont un peu plus de 6 millions en Israël. Faut-il donc considérer ceux qui n’ont pas désiré s’installer en Palestine à partir de 1897 à l’appel des sionistes, ou qui critiquent les gouvernements israéliens, comme des antisémites car antisionistes ou peu concernés par cette idéologie ? Concernant la dimension politique, il s’agit d’une faute qui ouvre la porte à une dérive liberticide en France. Le président du CRIF (Conseil représentatif des institutions juives de France) appelle de ses vœux une loi criminalisant l’antisionisme. Cela risque de créer un délit d’opinion sans précédent depuis la guerre d’Algérie, et qui est en contradiction avec la constitution de la Ve République, la Déclaration des droits humains et les conventions européennes concernées.

Y-a-t-il un risque de voir voter une telle loi ?

Je ne le pense pas. Ni le président, ni le gouvernement, ni le Parlement n’auraient intérêt à prendre une telle décision. De toute façon, le Conseil constitutionnel ne la laisserait pas passer. Dans notre pays, les lois protègent la liberté de parole, sauf concernant les propos racistes, antisémites et négationnistes des génocides et des crimes contre l’humanité. Il faut aussi rappeler que, contrairement à ce que répand la propagande israélienne et celle du CRIF, il n’existe aucune loi en France criminalisant le boycott d’Israël tel que proposé par la campagne « Boycott Désinvestissement Sanctions » (BDS). À mon sens, tout ceci participe de campagnes d’intimidation. C’est un chantage destiné à faire taire toute critique contre Israël. Le danger de cette situation c’est la confusion entretenue, qui peut nourrir l’antisémitisme, notamment en faisant croire que les lobbys juifs ont une main sur la politique française. 

Certains évoquent une montée de l’antisémitisme en France. Quelle est la situation actuellement ?

Il est clair, chiffres à l’appui, que l’antisémitisme en France a nettement reculé après la Deuxième Guerre mondiale. Cela ne signifie pas que les préjugés antisémites n’ont pas la dent dure, ni qu’il n’y a pas d’antisémitisme parmi les populations musulmanes. Mais ce n’est pas la caractéristique qui définit la France ou ses populations issues de l’immigration. Les statistiques montrent que 89 % des Français trouvent que les Juifs sont des Français comme des autres, soit une proportion supérieure de 8 points observée pour les musulmans et de 30 points pour les Roms. Par ailleurs, concernant les actes de violence antijuives, nous en avons observé une poussé au début des années 2000 (en écho à ce qui se passait en Palestine lors de la seconde intifada). Depuis, un recul net a été enregistré. Les actes anti-arabes ou antimusulmans qui avaient à leur tour connu une poussée en 2015 (suite aux attentats de Charlie Hebdo, du Bataclan et de l’Hyper Cacher) ont également régressé. Ce qui a changé, en revanche, c’est que les actes anti-juifs sont devenus plus violents. Pour la première fois depuis 1945, des personnes ont été tuées parce que juives.

Parlons de la Palestine. Comment comprendre les paradoxes entre les développements sur le terrain aujourd’hui et la passivité des capitales internationales ?

Je crois que les dirigeants occidentaux ne mesurent pas assez la gravité des politiques israéliennes. Netanyahou a formé après les élections de 2015 une coalition avec l’extrême droite. Elle a voté, entre autres, une loi qui légalise l’annexion de terres palestiniennes privées (les non-privées étant déjà annexables ou annexées). On passe donc de la colonisation des territoires occupés en 1967 à l’annexion. Si nous ajoutons à cela la décision du président américain Trump concernant Jérusalem, nous nous trouvons devant un processus qui rend caduque la solution des deux États. Reste celle d’un apartheid assumé dont les architectes affichent le refus d’octroyer aux Palestiniens des droits politiques, notamment celui du vote. Paradoxalement, il y a un grand écart entre cette situation désastreuse sur le terrain et la reconnaissance internationale de la Palestine. Il faut rappeler qu’au cours des dernières années, elle a été reconnue par les Nations-unies, a adhéré à l’Unesco et à la Cour pénale. De plus, les votes de routine à l’assemblée générale de l’ONU sur le droit à l’auto-détermination, montrent l’isolement d’Israël et des États-Unis. Le dernier vote a été de 176 voix contre 6 (dont Israël, les USA, le Canada et les îles Marshall).

D’où la quête du gouvernement israélien de nouveaux alliés, y compris l’extrême droite européenne ?

Je pense que ce gouvernement est prêt à tout pour sortir de l’isolement cité. Il accélère la colonisation, criminalise là où c’est possible les critiques à son égard et tente des alliances avec des personnalités comme Orban en Hongrie qui fait l’éloge de figures fascistes, des négationnistes tels que Morawiecki en Pologne et des formations d’extrême droite en Autriche et aux Pays-Bas. Évidemment que la haine commune des musulmans les rapproche, mais c’est surtout la peur de l’isolement et la quête de relais en Europe qui motive cette démarche. Il faut ajouter que ce « flirt » rappelle certaines expériences historiques du sionisme, en Russie (en début du siècle dernier), en Allemagne ou en Italie (dans les années 1930), où des représentants du mouvement sioniste et parfois de son aile droite avaient tenté des accords avec les autorités fascistes, nazis et antisémites pour faciliter l’immigration de Juifs d’Allemagne ou de Russie vers la Palestine.

Une conclusion ?

Je dirais que seule une intervention/pression massive de la communauté mondiale serait susceptible d’ouvrir un chemin vers la paix en Palestine et, à long terme, dans le Moyen-Orient, permettant d’assécher le terreau du terrorisme et des nouvelles formes d’antisémitisme en Occident.

Nadia Leila Aissaoui

Sur l’enseignement de l’histoire dans Le Café pédagogique

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Dans Le Café pédagogique, 30 mars 2018.

Laurence De Cock :
L’enseignement de l’histoire et ses geôliers

‪Pourquoi l’enseignement scolaire de l’histoire suscite-il tant de passion ? On se souvient des campagnes condamnant les programmes, promouvant « l’histoire chronologique » ou le « récit national ». Pourquoi cette discipline éveille-t-elle autant de réactions chez les politiques mais aussi dans la société entière ? Les critiques sont-elles justifiées ? Quel impact ont-elles sur les pratiques de classe ? Laurence De Cock, historienne et enseignante, publie un ouvrage qui fait le point sur l’histoire des programmes et qui veut être une réponse venue du terrain aux détracteurs de l’enseignement de l’histoire.‬‬
‪ ‬‬
‪Pourquoi publier ce livre en ce moment précis ?‬‬
‪Il me semblait qu’une réponse manquait dans les débats actuels sur l’enseignement de l’histoire : celle du terrain. Depuis une dizaine d’années on a tout ce qu’il faut pour déconstruire les idées reçues sur le « roman national », mais on manque d’ouvrages grands publics qui mettent en avant la réalité de ce qui se fait dans les classes et qui présente son enseignement de façon moins caricaturale.‬‬
‪ ‬‬
‪Mais le rôle de l’Éducation nationale n’est-il pas de transmettre un récit national ?‬‬
Historiquement, l’histoire scolaire s’est bien constituée pour fabriquer un récit commun à finalité identitaire dans le cadre d’une France qui était en construction. Mais le rôle de l’enseignement de l’histoire aujourd’hui c’est de transmettre un rapport critique au savoir. Cela ne veut pas dire une suspicion immédiate par rapport à ce qui est enseigné, mais des savoirs qui nourrissent les intelligences, des savoirs émancipateurs, co-construits par les élèves. S’il doit y avoir construction d’un récit commun, je plaide pour que l’élève fasse le choix de ce commun. ‪Je plaide aussi pour que ce commun ne soit pas de la mythologie, de « belles » histoires. Faire de l’histoire c’est travailler sur des sources avec des méthodes.‬‬
‪ ‬‬
‪Le débat que l’on a connu sur l’enseignement de l’histoire a-t-il toujours existé ?‬‬
‪Oui. Les débats d’aujourd’hui souvent présentés comme inédits sont là depuis le début de cet enseignement. La question de l’histoire nationale ou de la chronologie fait déjà débat à l’époque de Marc Bloch. Ce qui est nouveau depuis les années 1980, c’est la médiatisation et la politisation de ce débat. Les débats internes à la profession ont explosé à l’extérieur et pris une apparence de scandale. Du coup on n’entend plus les praticiens. Finalement on entend continuellement parler de notre métier par ceux qui ne l’ont jamais pratiqué. Mais nous on ne nous entend pas. Je voulais monter que cette parole des enseignants est légitime.‬‬
‪ ‬‬
‪Les manuels sont-ils vraiment des outils d’endoctrinement ?‬‬
‪C’est une aberration de penser cela aujourd’hui. Je montre dans l’ouvrage que les manuels actuels sont différents. Les analyses de contenus qu’on lit dans la presse s’intéressent au texte et aux images. Mais pas aux questions qui sont posées sur les documents. Je donne dans le livre une grille d’analyse des manuels qui prend en compte leur évolution. Quand on regarde vraiment on voit que les manuels sont très équilibrés et neutralisés. Il n’y a pas de parti pris idéologique.‬‬
‪ ‬‬
‪Dans l’ouvrage vous insistez sur les manuels, les programmes. Mais les enseignants, par exemple au primaire, s’en inspirent-ils tant que cela ?‬‬
‪Les pratiques ne sont pas toujours adossées aux programmes surtout au primaire. Il y a une distance entre programme et pratique mais, en France, on reste quand même très campé sur les programmes. D’autant que plus un programme est précis plus il permet d’évaluer les enseignants.‬‬
‪ ‬‬
‪Comment expliquer que des historiens prennent la tête de cette contestation de l’enseignement de l’histoire ?‬‬
‪La majorité des acteurs de cette contestation, je pense à des personnes comme Stéphane Bern ou Lorànt Deutsch, ne sont pas des historiens. Mais il y a aussi de vrais historiens. Je crois qu’ils projettent sur l’école leur mélancolie personnelle d’anciens très bons élèves et qu’ils attribuent à l’école une surpuissance qu’elle n’a pas. Comme si l’enseignement de l’histoire allait battre l’islamisme ou le racisme. Ils ne connaissent pas l’école.‬‬
‪‬
‪Les conceptions historiques des élèves ne viennent pas toutes de l’école ?‬‬
En effet ils puisent ailleurs. C’est aussi pour cela que la transmission dans la classe ce n’est pas de la perfusion. Les élèves ont aussi des savoirs sociaux qu’il faut déconstruire parfois ce qui suscite des réactions.
‪ ‬‬
‪Ces débats sur l’enseignement de l’histoire font des dégâts dans les classes ?‬‬
‪Je ne l’ai pas constaté. Mais quand les élèves parlent spontanément d’histoire ce qui sort c’est le récit national. L’école peine à instituer un rapport plus critique à l’histoire.‬‬

‪Propos recueillis par François Jarraud‬

Irène Pereira sur Paulo Freire dans la revue N’Autre École

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Propos recueillis par Grégory Chambat, dans la revue N’Autre École n°8, avril 2018.

Paulo Freire, pédagogue des opprimé.e.s :
entretien avec Irène Pereira

Avec ce dixième titre de la collection « N’Autre École », Irène Pereira se propose de présenter la pensée de Paulo Freire et les courants de la pédagogie critique qui en sont issus. Largement méconnu dans l’espace francophone, l’héritage du pédagogue brésilien est pourtant une réponse possible à la dépolitisation de la pédagogie en France.

N’Autre École – Peux-tu te présenter et nous dire comment, dans ton parcours, tu as croisé l’itinéraire de Paulo Freire et les pédagogies critiques ?

Irène Pereira. J’ai été amenée à m’intéresser à la pédagogie critique et donc à l’œuvre de Paulo Freire et sa postérité face à une situation d’insatisfaction que j’ai ressentie en m’intéressant à la littérature pédagogique en France. Dans la continuité de mes travaux sur le mouvement anarchiste et le syndicalisme révolutionnaire, je me suis intéressée aux pédagogies libertaires. Mais, j’ai trouvé que la pensée pédagogique actuelle ne prenait pas assez en compte les défis posés par les récupérations néolibérales des techniques pédagogiques de l’éducation nouvelle et qu’elle ne tirait pas non plus assez le bilan des critiques formulées par la sociologie sur la reproduction des inégalités sociales. J’ai donc décidé d’aller lire ce qui se passait ailleurs, en particulier dans des aires non-francophones.

Comment définir en quelques mots ce courant et en quoi il s’inscrit dans l’héritage de Freire tout en le prolongeant ?

Pour dire les choses rapidement, il est possible de considérer que la pédagogie critique est une formulation qui regroupe de manière générale toutes les personnes qui assignent à la pédagogie l’objectif de développer la conscientisation des apprenants pour qu’ils transforment la société vers plus de justice sociale. Les pédagogues critiques se réfèrent souvent à Paulo Freire car elles et ils voient en lui celui qui a développé l’idée que l’éducation devait avoir cette visée transformatrice. La pédagogie critique se développe en particulier aux États-Unis à partir des années 1980 contre le conservatisme et le néolibéralisme.

Peux-tu donner quelques exemples pratiques de pédagogie critique ?

Il faut d’abord comprendre que la pédagogie critique ne se caractérise pas avant tout par ses pratiques. Car les pratiques en elles-mêmes peuvent faire l’objet d’une récupération par le néolibéralisme. Donc si la pédagogie de Paulo Freire et la pédagogie critique n’étaient qu’un ensemble de techniques, cela n’aurait pas d’intérêt. La pédagogie critique est une praxis, cela veut dire une réflexion-action. Cela signifie que la pédagogie est une pratique sous-tendue par des théories critiques. En pédagogie critique, on s’appuie bien souvent sur les expériences d’oppression vécues par les enseignants et les apprenants. On met en place des activités qui visent à conscientiser les oppressions et les privilèges vécus. Il s’agit également de les problématiser à travers un dialogue entre l’enseignant et les apprenants. L’enseignant se sert de la connaissance qu’il a des théories critiques pour essayer d’aider les apprenants à faire un lien entre leur situation vécue et des théories critiques qui permettent d’en montrer le caractère systémique. Enfin, la pédagogie critique cherche également à augmenter les capacités collectives d’agir contre l’injustice sociale. C’est pour cela par exemple qu’Augusto Boal, dans la continuité de Paulo Freire, a développé le théâtre de l’opprimé.

Comment expliques-tu cet oubli dans lequel est tombé Freire en France et le fait que les pédagogies critiques y sont si mal connues ?

Ce relatif oubli est lié à la réception de Paulo Freire en France qui concerne ce qui est antérieur à la pédagogie critique. Paulo Freire est connu dans les années 1970 pour Pédagogie des opprimés (Maspero, 1974) et pour sa méthode d’alphabétisation des adultes. Or la pédagogie critique commence à se développer aux États-Unis et en Amérique latine à partir des années 1980. Entre les aires latino-américaines lusophone et hispanophone d’une part et, d’autre part, l’aire nord-américaine anglophone, des traductions circulent. La diffusion dans ces trois langues déborde le cadre du continent américain pour atteindre l’Europe, l’Afrique du Sud ou encore l’Australie par exemple. En revanche, les grandes figures de la pédagogie critique états-unienne n’ont absolument pas été traduites en français. C’est cette absence de traduction qui est pour moi l’un des facteurs du manque de réception. Un autre facteur tient au fait que la France possède ses propres courants de réflexion pédagogique, mais cela s’explique également par le fait qu’il y a un moindre intérêt pour regarder ce qui se fait à l’étranger. Il y a un ethnocentrisme français. Le tout se situe dans le cadre d’une pensée pédagogique et éducative assez dépolitisée comparativement à ce qu’est la pédagogie critique.

La pédagogie critique, tout comme celle de Paulo Freire, dépasse le seul cadre scolaire, peux-tu nous dire en quoi et comment, elle peut être un outil d’émancipation au-delà de la seule éducation scolaire ?

À la base, avec sa méthode d’alphabétisation, il faut comprendre que Paulo Freire s’adresse à des adultes. C’est aux États-Unis, à partir des années 1980, que certains comme Ira Shor, tentent d’adapter Paulo Freire à la salle de classe. La pédagogie critique a été utilisée dans des contextes de lutte sociale comme en Afrique du Sud ou en Amérique latine pour mettre en œuvre une éducation critique. Il s’est agi de conscientiser les opprimés sur le caractère systémique des injustices sociales. La pédagogie critique est ainsi utilisée par des organisations syndicales, des associations ou des ONG pour favoriser la prise de conscience et l’action transformatrice.

Pourquoi publier ce livre aujourd’hui ? Qu’attends-tu de sa diffusion et quelles suites entends-tu lui donner ?

Outre le fait de développer les travaux sur la pédagogie critique dans un cadre universitaire, mon objectif est de faire mieux connaître la pédagogie critique dans l’enseignement scolaire et dans les espaces militants. Mais il est nécessaire de ne pas se contenter de reprendre telles quelles les catégories développées à l’étranger, mais de porter une pédagogie critique adaptée en particulier en ce qui concerne les problématiques ethno-raciales qui ne sont pas, en France, exactement celles des États-Unis et de l’Amérique latine, ou en intégrant également les apports de la sociologie critique de l’éducation française.
L’objectif de la pédagogie critique peut être de favoriser des synergies entre différents secteurs éducatifs – école, Université, éducation populaire, milieux militants… – afin d’aider à la constitution de coalitions dans la lutte contre les inégalités sociales et pour une justice sociale globale.

Propos recueillis par Grégory Chambat

Sur l’enseignement de l’histoire, sur le blog Entre les mots entre les lignes

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Publié sur le blog « Entre les mots – Entre les lignes », 28 mars 2018.

Pour une histoire émancipatrices loin des geôlier·es du roman national

« L’histoire est une “passion française” comme en témoignent les innombrables usages et mésusages dont elle fait l’objet. » Dans son introduction, Laurence De Cock souligne, entre autres, la spectacularisation du passé, l’utilisation du « roman national » dans les campagnes électorales, les liens tissés entre l’histoire et certaines conceptions de la nation.
« Ce sera l’un des objets de cet ouvrage que de comprendre la genèse et l’institutionnalisation de cette croyance dans les vertus de l’enseignement du roman national, mais aussi de saisir la nature et les finalités des débats autour de cette question. » L’autrice parle des pratiques enseignantes, « nous travaillons à partir d’une matière première qu’il nous est possible de transformer tant que l’on ne nous en dépossède pas ».

Dans les premiers chapitres, l’autrice revient sur les transformations du système scolaire, l’alphabétisation, la moindre scolarisation des filles, la prise de conscience de la responsabilité étatique, la loi Falloux de 1850 replaçant l’école sous le contrôle de l’Église, les lois Ferry…
Laurence De Cock aborde, entre autres, la sélectivité, l’élitisme, la méritocratie, la concurrence permanente, l’uniformisation de l’enseignement secondaire des filles et des garçons en 1924, le minimum à connaître ou la « culture de base ».
Elle analyse l’écriture de l’histoire au XIXe siècle et l’invention du roman national, « la légitimation d’un existence nationale s’inscrivant dans une épaisseur historique », les constructions du passé, les fabrications de des imaginaires historiques, les formes interprétatives de l’histoire, les réflexions sur « les finalités de l’histoire » et de son enseignement, les phénomènes de déconfessionnalisation et de dépolitisation, la place d’Ernest Lavisse, les pédagogies au fil du temps, la « scolarisation de l’histoire sainte », l’histoire et la morale, l’histoire comme trame providentielle, les légitimations de l’ordre social, l’« approche concentrique de l’histoire de France », la mise en ordre chronologique, les cycles bornés par des marqueurs chronologiques, la place des images, l’anachronisme comme stratégie pédagogique, les vecteurs « de fabrication d’un sentiment national et patriotique », l’histoire enchantée qui relève plus de la fiction que des réalités passées…
L’autrice examine ce qui se passe dans les classes, les écarts entre les « directives » et les réalités scolaires ou les pratiques des enseignant·e·s, les leçons de choses, le rôle des émotions, les vertus civiques, la mémorisation et les manuels, les pédagogies, la volonté d’« homogénéiser la culture nationale », la « congruence chronologique entre la construction d’une école commune et l’expansion coloniale »…
Elle souligne que Jules Ferry est autant « un théoricien de la mission civilisatrice dans les colonies que de la généralisation de l’instruction ».
L’école commune signifie aussi la volonté d’éradiquer les langues régionales et les divers patois. Ici il fallait convaincre de l’unité de la République. Ailleurs, « des bienfaits de la présence coloniale et de la mission civilisatrice »…
Si le secondaire fut d’abord au service de la reproduction des élites et en particulier de sa partie mâle, dès le début du XXe siècle, un certain élargissement, une certaine démocratisation se produit… accompagnée d’un apprentissage des périodes les plus récentes, « une manière d’insister sur la dimension utilitaire de l’histoire scolaire » en regard du monde contemporain…
Sans m’y attarder, je souligne les évolutions de la démocratisation scolaire, les critiques et inflexions de l’historiographie dominante, l’installation de routines professionnelles, « une discipline scolaire est née, avec ses codes, ses rites et ses acteurs »…
Dans le second chapitre « Fissures et contestations du roman national, réécritures et expérimentations pédagogiques : 1945-fin des années 1970 », Laurence De Cock souligne la rupture que constitue la guerre, « l’école est interpellée à l’échelle de tous les acteurs de la guerre pour comprendre à la fois le rôle qu’elle a pu jouer dans cette banalisation et consensualisation de croyances et convictions criminelles ». Des interrogations sur l’antisémitisme et le nationalisme, donc sur les classifications raciales, mais moins sur le colonialisme et j’ajoute rien sur le masculinisme…
Refonte de l’école républicaine, revalorisation de l’école primaire, légitimation du courant des Annales, rénovation des programmes d’histoire-géographie, changement des rythmes scolaires, introduction de nouveaux éléments, nouvelles pédagogies, quelques expérimentations, influence de l’Éducation nouvelle, sensibilisation à la compréhension des faits historiques et à la prise de conscience du temps et de la durée, enseignement des civilisations (le programme de Fernand Braudel de 1957), débats sur les pratiques pédagogiques, multiplication de l’usage de matériel diversifié, sensibilisation à l’histoire locale… L’autrice analyse les débats, les expérimentations, les possibles et les résistances, les contradictions aussi entre les discours et les pratiques. Elle souligne les bouleversements de la sociologie des élèves et des enseignant·e·s d’histoire, les impacts de la massification de l’école.
J’ai notamment été intéressé par les passages sur la critique de l’institution et de l’enseignement, les positions par exemple de Suzanne Citron, « elle appelle, pour finir, à une véritable rupture, en cessant de raisonner à partir des contenus mais en fonction des besoins des enfants et des adolescents, en procédant par objectifs généraux en coopération avec l’ensemble des disciplines » ou du groupe Enseignement 70.
L’apprentissage de l’histoire devrait permettre, entre autres, d’exercer une distanciation, de comprendre l’altérité induite par la différence temporelle, de penser l’historicité, d’appréhender les différences d’échelles et le temps long…
1968, « il est ridicule d’en faire l’acte de naissance de l’effondrement d’un système, autant il est exagéré de croire que l’école a attendu mai 68 avant de se réformer », la critique du cloisonnement disciplinaire, les propositions lycéennes, les travaux pratiques, la formation méthodologique, les débats sur l’actualité, démocratisation et émancipation, les activités dites d’« éveil », chronologie et thématique, les traces historiques, la naturalisation des faits, le plaisir…
« La massification scolaire ne va pas naturellement de pair avec la démocratisation ; des régulations sont nécessaires et la réécriture des programmes en est une. »
Dans le troisième chapitre, « Politisation, mise sous surveillance de l’enseignement de l’histoire et résistances routinières : des années 1980 aux années 1990 », Laurence De Cock aborde, entre autres, la ritournelle « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants », la « culturisation » de la question de l’immigration, les constructions essentialisantes autour de l’« altérité culturelle », la critique de l’école comme critique de sa démocratisation, l’ampleur des interventions sur l’apprentissage de l’histoire, (« la mise sous surveillance de l’histoire scolaire tant d’un point de vue médiatique que politique »), les textes clairement orientés « vers la préférence nationale », la place à accorder à « l’étude des cultures étrangères, surtout méditerranéennes », les changements de programme, la classique présentation de la citoyenneté adossée à la République, l’articulation entre enseignement de l’histoire et de l’éducation civile, le « virage normatif, nationalo-centré et focalisé sur l’adhésion aux valeurs républicaines » (par ailleurs jamais explicitées et souvent violées par ceux-mêmes qui les brandissent comme un étendard), « matière à scandale, matière thérapeutique pour soigner tous les maux de la société, la discipline historique devient le spectacle des angoisses des uns et la solution miracle des autres », les évolutions pédagogiques et des relations entre enseignant·es et élèves, l’histoire comme « demande sociale », le rôle de la télévision, l’histoire vulgarisée, les enjeux mémoriels, la redéfinition de l’histoire politique, les réflexions historiographiques portant « sur l’articulation entre l’histoire et la mémoire », les émanations de l’extrême droite et en particulier du Club de l’Horloge, la perception des ruptures socio-économiques…
Je souligne le traitement des « possibles non advenus », le travail sur les archives, la tentative d’une « histoire régressive et critique », la remise en question de la linéarité des enchainements, les propositions de manuel unique...
« Les pressions mémorielles, les concurrences disciplinaires, la dimension thérapeutique ou encore la mutation du monde éditorial scolaire ne vont cesser de s’amplifier dans la période suivante jusqu’à aujourd’hui ».
Le quatrième chapitre est consacré à « Une histoire scolaire sous pression politique et sociale des années 2000 à nos jours ». Laurence De Cock analyse l’insistance sur « la vocation identitaire et patrimonial », les appels à commémorations l’ethnicisation des discours politiques, l’enseignement de l’extermination des Juifs (dans l’oubli souvent de celui des Roms…). L’autrice souligne à très juste titre : « Le poids moral de ce sujet est si fort qu’il peut empêcher l’historicisation. » Les programmes empêchent de travailler sur les origines et les modifications de l’antisémitisme dans la durée.
J’ai été particulièrement intéressé par le chapitre sur l’enseignement des faits religieux et les liens faits avec la laïcité ou la culturalisation d’enjeux politiques, Les débats publics sur ces sujets sont souvent caricaturaux et concourent à légitimer les violences racistes et la stigmatisation des jeunes dits des quartiers. D’autant que comme l’indique l’autrice l’enseignement du fait colonial reste une sorte de tabou, « La colonisation a été l’œuvre de la République avec un sytème colonial fondé sur le principe d’inégalités juridiques entre les hommes, de la domination et de l’usage légitime de la violence ». Nous n’en avons ni fini avec cette république coloniale ni avec le parti colonial et sa défense des soit-disant missions civilisatrices… Pour celles et ceux qui en douteraient, les événements – dont le refus de l’autodétermination des populations colonisées, par exemple, en Kanaky ou à Mayotte en disent très long. La colonisation a été et reste un élément structurant des constructions institutionnelles.
L’autrice réinterroge quelques-unes des propositions des nostalgiques de l’ordre historique, dont les manuels comme « outils d’endoctrinement » (les doctrinaires sont toujours les autres, mais bien sûr pas celles et ceux qui défendent la naturalisation des constructions sociales et historiques, la grandeur de leur civilisation, les justifications des inégalités ou la religion du tout marché !). Il ne faut par ailleurs pas oublier que le marché éditorial scolaire est totalement privatisé. Il convient donc d’étudier les réalités des manuels, leurs usages par les enseignant·e·s ou les élèves, les pratiques scolaires réelles et leurs contradictions.
L’autrice insiste sur les polémiques récentes, le recyclage de critiques anciennes et récurrentes, la sanctification de la chronologie – code de ralliement à une certaine vision de l’histoire – ou mantra pour signifier que « le pouvoir des grands ordonne l’histoire », le centrage sur l’unique France et son roman national, cette France soi-disant « toujours déjà là » comme l’écrivait Suzanne Citron, le nationalisme rance et ses ennemis intérieurs, l’affirmation décomplexée de la « supériorité civilisationnelle de l’Europe »…
Laurence De Cock propose ensuite « quelques lignes de fuite pour une histoire scolaire émancipatrice ». Des réflexions sur une histoire « qui agirait comme tremplin d’un rapport critique au monde d’abord, puis d’une prise de conscience des élèves de leur place à occuper en tant qu’acteurs de ce même monde ».
Ouverture pluriculturelle, prise en compte de la didactique, activités intellectuelles nécessaires à l’apprentissage de l’histoire : « la mise en relation, l’interprétation et la généralisation », principe actif de la connaissance et compréhension de l’histoire…
Je souligne les propositions du collectif Aggiornamento histoire-géographie, dont par exemple, des programmes plus souples dans leurs libellés, les changements d’échelles, « pour des variations des échelles géographiques, du local au mondial, permettant de décentrer les regards », le travail sur l’historicité, le prisme des relations entre les femmes et les hommes « une grille de lecture obligatoire de l’ensemble des thématiques abordées », une plus forte présence d’une histoire économique et sociale, une histoire de l’humanité, l’intérêt pour les formes d’enseignements de l’histoire-géographie de par le monde, le questionnement rigoureux de l’épistémologie et de ses finalités, un projet plus global de refondation de l’école et des autres disciplines scolaires, la réhabilitation du « potentiel mobilisateur dans l’accompagnement d’une responsabilité politique au présent et à l’avenir », la conscientisation des rapports de domination, l’apprentissage à « sélectionner, agencer, interroger », l’importance de la formulation des questions – des pourquoi –, la distinction entre fiction et histoire, l’apprentissage du doute, la non-linéarité du passé et les possibles arborescences, les réflexions raisonnées, la place de l’« ordinaire », l’inclusivité…
En conclusion, Laurence De Cock revient sur le « dispositif malsain de politisation et d’éditocratie », les historien·nes de garde, les entrepreneur·es de réaction, les gardien·nes de tradition, les imaginaires historico-lyriques, la mise en spectacle... Elle prône « une histoire émancipatrice, débarrassée de ses oripeaux identitaires ou de sa surcharge morale et civique ; une histoire au service d’un monde plus juste et égalitaire, bâti par des acteurs et actrices anonymes, animés par la conviction qu’ils et elle sont un rôle à y tenir, eux aussi ».

Reste une question, pourquoi ne pas avoir utilisée une écriture plus inclusive ? Le point médian, l’accord de proximité, pour rendre visibles les unes et les autres, les iels et toustes.

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