Le blog des éditions Libertalia

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Sur l’enseignement de l’histoire, sur le blog Entre les mots entre les lignes

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Publié sur le blog « Entre les mots – Entre les lignes », 28 mars 2018.

Pour une histoire émancipatrices loin des geôlier·es du roman national

« L’histoire est une “passion française” comme en témoignent les innombrables usages et mésusages dont elle fait l’objet. » Dans son introduction, Laurence De Cock souligne, entre autres, la spectacularisation du passé, l’utilisation du « roman national » dans les campagnes électorales, les liens tissés entre l’histoire et certaines conceptions de la nation.
« Ce sera l’un des objets de cet ouvrage que de comprendre la genèse et l’institutionnalisation de cette croyance dans les vertus de l’enseignement du roman national, mais aussi de saisir la nature et les finalités des débats autour de cette question. » L’autrice parle des pratiques enseignantes, « nous travaillons à partir d’une matière première qu’il nous est possible de transformer tant que l’on ne nous en dépossède pas ».

Dans les premiers chapitres, l’autrice revient sur les transformations du système scolaire, l’alphabétisation, la moindre scolarisation des filles, la prise de conscience de la responsabilité étatique, la loi Falloux de 1850 replaçant l’école sous le contrôle de l’Église, les lois Ferry…
Laurence De Cock aborde, entre autres, la sélectivité, l’élitisme, la méritocratie, la concurrence permanente, l’uniformisation de l’enseignement secondaire des filles et des garçons en 1924, le minimum à connaître ou la « culture de base ».
Elle analyse l’écriture de l’histoire au XIXe siècle et l’invention du roman national, « la légitimation d’un existence nationale s’inscrivant dans une épaisseur historique », les constructions du passé, les fabrications de des imaginaires historiques, les formes interprétatives de l’histoire, les réflexions sur « les finalités de l’histoire » et de son enseignement, les phénomènes de déconfessionnalisation et de dépolitisation, la place d’Ernest Lavisse, les pédagogies au fil du temps, la « scolarisation de l’histoire sainte », l’histoire et la morale, l’histoire comme trame providentielle, les légitimations de l’ordre social, l’« approche concentrique de l’histoire de France », la mise en ordre chronologique, les cycles bornés par des marqueurs chronologiques, la place des images, l’anachronisme comme stratégie pédagogique, les vecteurs « de fabrication d’un sentiment national et patriotique », l’histoire enchantée qui relève plus de la fiction que des réalités passées…
L’autrice examine ce qui se passe dans les classes, les écarts entre les « directives » et les réalités scolaires ou les pratiques des enseignant·e·s, les leçons de choses, le rôle des émotions, les vertus civiques, la mémorisation et les manuels, les pédagogies, la volonté d’« homogénéiser la culture nationale », la « congruence chronologique entre la construction d’une école commune et l’expansion coloniale »…
Elle souligne que Jules Ferry est autant « un théoricien de la mission civilisatrice dans les colonies que de la généralisation de l’instruction ».
L’école commune signifie aussi la volonté d’éradiquer les langues régionales et les divers patois. Ici il fallait convaincre de l’unité de la République. Ailleurs, « des bienfaits de la présence coloniale et de la mission civilisatrice »…
Si le secondaire fut d’abord au service de la reproduction des élites et en particulier de sa partie mâle, dès le début du XXe siècle, un certain élargissement, une certaine démocratisation se produit… accompagnée d’un apprentissage des périodes les plus récentes, « une manière d’insister sur la dimension utilitaire de l’histoire scolaire » en regard du monde contemporain…
Sans m’y attarder, je souligne les évolutions de la démocratisation scolaire, les critiques et inflexions de l’historiographie dominante, l’installation de routines professionnelles, « une discipline scolaire est née, avec ses codes, ses rites et ses acteurs »…
Dans le second chapitre « Fissures et contestations du roman national, réécritures et expérimentations pédagogiques : 1945-fin des années 1970 », Laurence De Cock souligne la rupture que constitue la guerre, « l’école est interpellée à l’échelle de tous les acteurs de la guerre pour comprendre à la fois le rôle qu’elle a pu jouer dans cette banalisation et consensualisation de croyances et convictions criminelles ». Des interrogations sur l’antisémitisme et le nationalisme, donc sur les classifications raciales, mais moins sur le colonialisme et j’ajoute rien sur le masculinisme…
Refonte de l’école républicaine, revalorisation de l’école primaire, légitimation du courant des Annales, rénovation des programmes d’histoire-géographie, changement des rythmes scolaires, introduction de nouveaux éléments, nouvelles pédagogies, quelques expérimentations, influence de l’Éducation nouvelle, sensibilisation à la compréhension des faits historiques et à la prise de conscience du temps et de la durée, enseignement des civilisations (le programme de Fernand Braudel de 1957), débats sur les pratiques pédagogiques, multiplication de l’usage de matériel diversifié, sensibilisation à l’histoire locale… L’autrice analyse les débats, les expérimentations, les possibles et les résistances, les contradictions aussi entre les discours et les pratiques. Elle souligne les bouleversements de la sociologie des élèves et des enseignant·e·s d’histoire, les impacts de la massification de l’école.
J’ai notamment été intéressé par les passages sur la critique de l’institution et de l’enseignement, les positions par exemple de Suzanne Citron, « elle appelle, pour finir, à une véritable rupture, en cessant de raisonner à partir des contenus mais en fonction des besoins des enfants et des adolescents, en procédant par objectifs généraux en coopération avec l’ensemble des disciplines » ou du groupe Enseignement 70.
L’apprentissage de l’histoire devrait permettre, entre autres, d’exercer une distanciation, de comprendre l’altérité induite par la différence temporelle, de penser l’historicité, d’appréhender les différences d’échelles et le temps long…
1968, « il est ridicule d’en faire l’acte de naissance de l’effondrement d’un système, autant il est exagéré de croire que l’école a attendu mai 68 avant de se réformer », la critique du cloisonnement disciplinaire, les propositions lycéennes, les travaux pratiques, la formation méthodologique, les débats sur l’actualité, démocratisation et émancipation, les activités dites d’« éveil », chronologie et thématique, les traces historiques, la naturalisation des faits, le plaisir…
« La massification scolaire ne va pas naturellement de pair avec la démocratisation ; des régulations sont nécessaires et la réécriture des programmes en est une. »
Dans le troisième chapitre, « Politisation, mise sous surveillance de l’enseignement de l’histoire et résistances routinières : des années 1980 aux années 1990 », Laurence De Cock aborde, entre autres, la ritournelle « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants », la « culturisation » de la question de l’immigration, les constructions essentialisantes autour de l’« altérité culturelle », la critique de l’école comme critique de sa démocratisation, l’ampleur des interventions sur l’apprentissage de l’histoire, (« la mise sous surveillance de l’histoire scolaire tant d’un point de vue médiatique que politique »), les textes clairement orientés « vers la préférence nationale », la place à accorder à « l’étude des cultures étrangères, surtout méditerranéennes », les changements de programme, la classique présentation de la citoyenneté adossée à la République, l’articulation entre enseignement de l’histoire et de l’éducation civile, le « virage normatif, nationalo-centré et focalisé sur l’adhésion aux valeurs républicaines » (par ailleurs jamais explicitées et souvent violées par ceux-mêmes qui les brandissent comme un étendard), « matière à scandale, matière thérapeutique pour soigner tous les maux de la société, la discipline historique devient le spectacle des angoisses des uns et la solution miracle des autres », les évolutions pédagogiques et des relations entre enseignant·es et élèves, l’histoire comme « demande sociale », le rôle de la télévision, l’histoire vulgarisée, les enjeux mémoriels, la redéfinition de l’histoire politique, les réflexions historiographiques portant « sur l’articulation entre l’histoire et la mémoire », les émanations de l’extrême droite et en particulier du Club de l’Horloge, la perception des ruptures socio-économiques…
Je souligne le traitement des « possibles non advenus », le travail sur les archives, la tentative d’une « histoire régressive et critique », la remise en question de la linéarité des enchainements, les propositions de manuel unique...
« Les pressions mémorielles, les concurrences disciplinaires, la dimension thérapeutique ou encore la mutation du monde éditorial scolaire ne vont cesser de s’amplifier dans la période suivante jusqu’à aujourd’hui ».
Le quatrième chapitre est consacré à « Une histoire scolaire sous pression politique et sociale des années 2000 à nos jours ». Laurence De Cock analyse l’insistance sur « la vocation identitaire et patrimonial », les appels à commémorations l’ethnicisation des discours politiques, l’enseignement de l’extermination des Juifs (dans l’oubli souvent de celui des Roms…). L’autrice souligne à très juste titre : « Le poids moral de ce sujet est si fort qu’il peut empêcher l’historicisation. » Les programmes empêchent de travailler sur les origines et les modifications de l’antisémitisme dans la durée.
J’ai été particulièrement intéressé par le chapitre sur l’enseignement des faits religieux et les liens faits avec la laïcité ou la culturalisation d’enjeux politiques, Les débats publics sur ces sujets sont souvent caricaturaux et concourent à légitimer les violences racistes et la stigmatisation des jeunes dits des quartiers. D’autant que comme l’indique l’autrice l’enseignement du fait colonial reste une sorte de tabou, « La colonisation a été l’œuvre de la République avec un sytème colonial fondé sur le principe d’inégalités juridiques entre les hommes, de la domination et de l’usage légitime de la violence ». Nous n’en avons ni fini avec cette république coloniale ni avec le parti colonial et sa défense des soit-disant missions civilisatrices… Pour celles et ceux qui en douteraient, les événements – dont le refus de l’autodétermination des populations colonisées, par exemple, en Kanaky ou à Mayotte en disent très long. La colonisation a été et reste un élément structurant des constructions institutionnelles.
L’autrice réinterroge quelques-unes des propositions des nostalgiques de l’ordre historique, dont les manuels comme « outils d’endoctrinement » (les doctrinaires sont toujours les autres, mais bien sûr pas celles et ceux qui défendent la naturalisation des constructions sociales et historiques, la grandeur de leur civilisation, les justifications des inégalités ou la religion du tout marché !). Il ne faut par ailleurs pas oublier que le marché éditorial scolaire est totalement privatisé. Il convient donc d’étudier les réalités des manuels, leurs usages par les enseignant·e·s ou les élèves, les pratiques scolaires réelles et leurs contradictions.
L’autrice insiste sur les polémiques récentes, le recyclage de critiques anciennes et récurrentes, la sanctification de la chronologie – code de ralliement à une certaine vision de l’histoire – ou mantra pour signifier que « le pouvoir des grands ordonne l’histoire », le centrage sur l’unique France et son roman national, cette France soi-disant « toujours déjà là » comme l’écrivait Suzanne Citron, le nationalisme rance et ses ennemis intérieurs, l’affirmation décomplexée de la « supériorité civilisationnelle de l’Europe »…
Laurence De Cock propose ensuite « quelques lignes de fuite pour une histoire scolaire émancipatrice ». Des réflexions sur une histoire « qui agirait comme tremplin d’un rapport critique au monde d’abord, puis d’une prise de conscience des élèves de leur place à occuper en tant qu’acteurs de ce même monde ».
Ouverture pluriculturelle, prise en compte de la didactique, activités intellectuelles nécessaires à l’apprentissage de l’histoire : « la mise en relation, l’interprétation et la généralisation », principe actif de la connaissance et compréhension de l’histoire…
Je souligne les propositions du collectif Aggiornamento histoire-géographie, dont par exemple, des programmes plus souples dans leurs libellés, les changements d’échelles, « pour des variations des échelles géographiques, du local au mondial, permettant de décentrer les regards », le travail sur l’historicité, le prisme des relations entre les femmes et les hommes « une grille de lecture obligatoire de l’ensemble des thématiques abordées », une plus forte présence d’une histoire économique et sociale, une histoire de l’humanité, l’intérêt pour les formes d’enseignements de l’histoire-géographie de par le monde, le questionnement rigoureux de l’épistémologie et de ses finalités, un projet plus global de refondation de l’école et des autres disciplines scolaires, la réhabilitation du « potentiel mobilisateur dans l’accompagnement d’une responsabilité politique au présent et à l’avenir », la conscientisation des rapports de domination, l’apprentissage à « sélectionner, agencer, interroger », l’importance de la formulation des questions – des pourquoi –, la distinction entre fiction et histoire, l’apprentissage du doute, la non-linéarité du passé et les possibles arborescences, les réflexions raisonnées, la place de l’« ordinaire », l’inclusivité…
En conclusion, Laurence De Cock revient sur le « dispositif malsain de politisation et d’éditocratie », les historien·nes de garde, les entrepreneur·es de réaction, les gardien·nes de tradition, les imaginaires historico-lyriques, la mise en spectacle... Elle prône « une histoire émancipatrice, débarrassée de ses oripeaux identitaires ou de sa surcharge morale et civique ; une histoire au service d’un monde plus juste et égalitaire, bâti par des acteurs et actrices anonymes, animés par la conviction qu’ils et elle sont un rôle à y tenir, eux aussi ».

Reste une question, pourquoi ne pas avoir utilisée une écriture plus inclusive ? Le point médian, l’accord de proximité, pour rendre visibles les unes et les autres, les iels et toustes.

Sur l’enseignement de l’histoire dans les Inrocks

mardi 27 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Dans Les Inrocks, 25 mars 2018.

Pourquoi il faut substituer au « roman national » l’enseignement d’une « histoire émancipatrice »

Dans son nouvel ouvrage, l’historienne et enseignante Laurence De Cock retrace plus de deux siècles de « passion française » pour cette discipline scolaire régulièrement au centre des polémiques, qu’elles soient politiques ou médiatiques. L’occasion de démonter quelques idées reçues, et de promouvoir l’enseignement d’une « histoire émancipatrice » en redonnant la parole « aux grands absents de ces débats ».

C’était l’un des engagements de Marine Le Pen dans son dessein de « remettre la France en ordre, en cinq ans » – spoiler : ça n’a pas trop fonctionné. Au point 97 de son programme pour l’élection présidentielle de 2017, la patronne du Front national appelait à « renforcer l’unité de la nation par la promotion du roman national et le refus des repentances d’État qui divisent » dans le cadre de l’enseignement de l’histoire. Une telle proposition n’est pas très étonnante à l’heure où Marine Le Pen n’hésite pas à affirmer – à tort évidemment – que « la France n’était pas responsable » dans la rafle du Vél d’Hiv de 1942. Il n’empêche : la promotion d’une histoire de France magnifiée par « ses grands hommes » et « où le souffle héroïque et l’amour patriotique du peuple sont entièrement assumés » est souvent présentée comme un préalable nécessaire à l’attachement des citoyens à la nation française (car, ne l’oublions jamais : nous sommes la nation française).
C’est cette « genèse et l’institutionnalisation de cette croyance dans les vertus de l’enseignement du roman national » et « la nature et les finalités des débats autour de cette question » que l’enseignante Laurence De Cock donne à voir – et critique – dans Sur l’enseignement de l’histoire. Dans cet ouvrage très documenté et didactique, l’historienne, que l’on aperçoit régulièrement dans les vidéos des Détricoteuses du site d’information Mediapart, retrace l’histoire de la discipline depuis le XIXe siècle jusqu’à aujourd’hui. Programmes, pratiques et autres controverses autour de la question y sont ici décortiqués de façon à porter une réflexion sur le temps long sur le sujet de l’instrumentalisation de l’histoire à des fins politiques.

« Réinterprétation de l’histoire »
Car ce que montre l’auteure est d’abord que les débats actuels ne sont pas, justement, si contemporains : ils ne sont que la continuation d’enjeux discutés depuis les origines mêmes de l’école… mais exacerbés depuis une trentaine d’années par le contexte politico-médiatique ambiant. Si le terme « roman national » n’a réellement été institutionnalisé qu’en 1992 via la publication de l’ouvrage Lieux de mémoire de Pierre Nora, lui-même se référant au livre de Paul Yonnet, Voyage au centre du malaise français. L’antiracisme et le roman national, c’est en fait avant même le Second Empire que « l’histoire est pétrie d’une dimension politique »
Des manuels scolaires d’Ernest Lavisse – parfois injustement caricaturé selon l’historienne, par ailleurs critique des valeurs véhiculées par ses livres – à la «  réinterprétation de l’histoire » initiée par l’historien Augustin Thierry dans son livre Une histoire des Gaulois en 1828, l’enseignement de l’histoire se pare d’atours « moraux et patriotiques », d’autant qu’il est « fortement corrélé à celui de l’instruction civique ». La Commune de Paris, en 1871, enjoint aussi les autorités à la « construction d’un récit unitaire et réconciliateur » tandis que l’enseignement de la politique coloniale de la France – ou celle visant à « homogénéiser la culture nationale » en lissant le poids des cultures locales à l’école par exemple – participent également de ce phénomène. À cela s’ajoutant le fait que « le système scolaire français est intrinsèquement marqué par la sélectivité, l’élitisme et la méritocratie » dès ses débuts, cf. l’accès au secondaire à la base réservé à une minorité.

L’histoire « mise sous surveillance pédagogique »
Si la Première Guerre mondiale et ses boucheries « touchent l’école dans son patriotisme », c’est la Shoah et l’extermination de millions de Juifs qui va initier la première vraie remise en question de l’enseignement français, l’histoire en particulier. « L’école est interpellée à l’échelle de tous les acteurs de la guerre pour comprendre à la fois le rôle qu’elle a pu jouer dans la banalisation et la consensualisation de croyances et convictions criminelles », écrit Laurence de Cock, qui relaie une interrogation répandue à l’époque : « L’enseignement de la supériorité de la race blanche n’avait-il pas aussi contribué au crime ? Et, surtout, comment éviter que le drame ne se reproduise ?” » 
Un projet de refondation de l’école est lancé, notamment sous l’impulsion des historiens de l’École des Annales, critiques du roman national. Un de ses piliers, Fernand Braudel, procède à une réécriture « souvent montrée comme emblématique d’une modernisation de l’histoire scolaire » du programme de terminale, en 1957. Il sera finalement supprimé en 1969. En fait, comme le raconte l’auteure, les années 1950-1960 marquent pour l’enseignement de l’histoire une période dont il semble qu’elle « ait pu être qualifiée de “crise” » : « Elle semble comme mise sous surveillance pédagogique »« prise dans plusieurs contradictions » et « peine à s’ajuster aux enjeux de la démocratisation ». Son « potentiel politique, pour le meilleur comme pour le pire », est désormais connu. De quoi faire de la période un moment de débats et de militantisme dans le domaine éducatif. 

« Discours alarmistes » des « porte-parole des débats publics »
En 1975, le collège unique est adopté. Lors des Trente Glorieuses, des immigré-e-s coloniaux et post-coloniaux sont arrivés en France. C’est à ce moment-là que « l’école républicaine retrouve l’une de ses premières tensions du XIXe siècle : comment fabriquer de l’homogénéité à partir de la pluralité culturelle ? » Une question qui n’a donc en fait jamais cessé d’être débattue, mais qui, dans le contexte des années 1980 – questionnements identitaires, « construction administrative de l’immigration comme problème », politisation à outrance, début de la médiatisation de l’histoire à la télé (les émissions d’Alain Decaux par exemple, on pourrait maintenant penser à Stéphane Bern)… – va prendre une autre ampleur. Ce sont ces mêmes tensions qui agitent toujours l’école républicaine aujourd’hui – exacerbées par les attentats de 2015 – alors même que, pour Laurence De Cock, la réalité des salles de classe serait très différente des « discours alarmistes » tenus par les « porte-parole des débats publics ».

« La grande absente de l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ordinaire »
Aussi l’historienne appelle-t-elle, dans la veine du collectif d’enseignants d’histoire-géographie Aggiornamento, qu’elle a cofondé, à la promotion d’une « histoire émancipatrice » ou « comment réfléchir à une histoire qui agirait comme tremplin d’un rapport critique au monde d’abord, puis d’une prise de conscience par les élèves de leur place à occuper en tant qu’acteurs de ce même monde ». Pour résumer, « à prendre acte du potentiel politique de l’enseignement de l’histoire, non pas dans le sens d’un endoctrinement piloté des coulisses ministérielles, mais en assumant et réhabilitant son potentiel mobilisateur dans l’accompagnement d’une responsabilité politique au présent et à l’avenir ».

« Un roman de gauche n’est pas plus souhaitable qu’un roman de droite »
Et si Laurence de Cock n’a jamais caché son engagement à gauche, elle rappelle que « les demandes de changement de contenus ne peuvent pas se contenter d’un procédé de substitution », et qu’« un roman de gauche n’est pas plus souhaitable qu’un roman de droite ». Les propositions du collectif : une histoire plus inclusive et représentative de l’ensemble des élèves, plus articulée autour de son pendant économique et social, et qui interrogerait ses acteurs, « la grande absente de l’écriture scolaire de l’histoire [restant] la dimension sociale, ou la place de l’ordinaire ». En somme, « une histoire au service d’un monde plus juste et plus égalitaire bâti par des acteurs et actrices anonymes, animés par la conviction qu’ils et elles ont un rôle à y tenir, eux aussi ».

Amélie Quentel

Refuzniks dans Le Monde diplomatique

mardi 27 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Le Monde diplomatique , avril 2018.

Dans une société militarisée comme l’est celle d’Israël, refuser de prendre les armes revient à « accepter de porter un stigmate » souvent indélébile, rappelle Eyal Sivan dans sa préface. En 2008-2009, puis en 2016, le photographe Martin Barzilai a rencontré quarante-sept refuzniks israéliens, dont quatorze femmes, âgés de 18 à 72 ans. Trajectoires et motivations diverses pour ceux dont les gouvernements ont toujours veillé à rendre difficile, voire impossible, l’organisation collective : des militants communistes ou de la gauche antisioniste ; un ancien commando traumatisé par la vision de ses camarades morts ; une native du Brésil accusée de sabotage pour avoir pris des comprimés en vue de se faire réformer ; un membre fondateur du collectif ActiveStills, incarnant la nouvelle génération de militants anticoloniaux… Le motif politique n’est pas toujours central, mais tous partagent un point commun : « Le courage qu’implique l’insoumission dans un pays où la pression de l’État est constante et où le prix à payer en termes d’exclusion sociale et parfois de rejet familial est extrêmement élevé. »

Emmanuel Riondé

Plus vivants que jamais, dans Lundi.am

mardi 27 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Paru dans lundimatin#138, le 19 mars 2018.

Plus vivants que jamais
fiche de lecture

J’ai lu déjà pas mal de bouquins sur Mai 68, particulièrement à l’occasion de la commémoration du quarantième anniversaire, en 2008. Un an auparavant, Sarkozy, en campagne électorale, avait prétendu vouloir en « liquider l’héritage »… Cela m’avait motivé, comme d’autres, je crois, pour me replonger dans cette histoire que je n’avais personnellement vécu que de loin – je n’avais que onze ans à l’époque, et la révolution s’était limitée pour mes copains et moi, dans notre quartier, à un mois de temps libre employé avant tout à perfectionner notre technique au ping-pong. Il y a dix ans, j’avais été marqué par la lecture de Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, dont j’ai parlé ici-même il y a peu. Ma découverte du cinquantenaire, c’est Pierre Peuchmaurd. « Plus vivants que jamais, nous prévient l’éditeur, a été initialement publié en novembre 1968 […]. Nous avons pris connaissance de ce texte fort en lisant Maintenant (La Fabrique, 2017). » Comme quoi les bonnes lectures en entraînent d’autres. Et celle-là en vaut la peine. Né en juillet 1948, Pierre Peuchmaurd avait vingt ans en Mai. Dans sa préface empreinte d’émotion, Joël Gayraud rappelle qu’il avait grandi « dans une maison pleine de livres ». Il découvrit très vite sa vocation : « J’ai écrit mon premier poème à treize ans, et non pas sur la route : dans mon lit, un matin. Ce fut un véritable ébranlement physique, comparable seulement à celui du premier coup de foudre amoureux. » Probablement en vécut-il d’autres entre-temps, mais à la lecture de Plus vivants que jamais, on peut sans risque affirmer que Mai ne fut pas le moindre… Au point qu’il est bien difficile de rendre compte de cette lecture. À propos d’une des nombreuses manifs de Mai, et des échanges entre camarades, Peuchmaurd écrit : « Ce qu’on disait, c’est trop bête de l’écrire. Ça ne vit que sur les lèvres. » Mais il réussit tout de même à faire passer le souffle de ces journées – de ces nuits : il s’échappe de ces pages un âcre parfum de lacrymos… ce texte est une sorte de « journal des barricades » qu’on aimerait citer de bout en bout, tellement il nous fait éprouver physiquement le plaisir intense procuré par l’émeute, par « l’ouverture des possibles », comme disait Sartre. Un exemple parmi beaucoup d’autres : « Mardi 21. Paris-sur-Grève. Une ville paralysée et plus vivante que jamais. Parce que ce qui est paralysé est ce qui, en temps ordinaire, paralyse. Le métro étouffe, il n’y a plus de métro ; l’université façonne, il n’y a plus d’université ; l’usine broie, il n’y a plus d’usines ; nombre de bureaux retournent à leur poussière. Paris respire et n’en croit pas ses bronches. Jusqu’au pas des gens qui est différent, on dirait plus léger. En même temps qu’à parler, ils réapprennent à marcher. On repart à zéro. Cette fois, en sortira-t-il des hommes ? À quelques sales gueules près, et pas seulement les casquées, ils ont l’air plus heureux aussi. Quelque chose d’enfantin, quelque chose de nouveau. Fin de l’hibernation. »

Mais… avec un s, cette fois. « Mai 68 n’a pas eu lieu », ont dit plus tard Deleuze et Guattari. Certes pas contre Mai 68. Mais parce que la société française, après avoir respiré un grand coup (« Du possible, sinon j’étouffe », c’était ça, Mai 68, selon eux), est retournée à son apnée. Et bien sûr, ce n’est pas la faute des manifestants de Mai. Cependant, le jeune homme qu’était Pierre Peuchmaurd (à la fin de son livre, « après Mai », il dit : « Nous avons vingt ans de plus, nous sommes plus jeunes que jamais. »), ce jeune homme donc se montre plus lucide que les politiciens rassis : « Samedi 25. On a peine à y croire. Même nous. Oui, même nous. L’aube, ce 25 mai, est fasciste.

« C’est encore une victoire, pourtant, mais qui nous a brisés. Une victoire politique, d’abord. Les ouvriers se sont battus. Une victoire sur le terrain aussi. Jusqu’au repli sur le Quartier, du moins. Il n’est pas vrai que nous ayons été manipulés, désorganisés par la police comme le prétend la presse. Cela sera vrai le 11 juin, mais hier non. C’est même exactement le contraire : les flics, débordés de toutes parts, perdant des tronçons entiers de la manif et ne sachant plus où donner du talkie-walkie. Une nouvelle forme de combat de rue a été inaugurée : le harcèlement des cordons de flics par de petits groupes – cent à deux cents types. La guérilla urbaine.

« Victoire morale aussi. Ça bien sûr, ça toujours.
« Alors pourquoi est-ce une défaite ? parce que nous n’avons pas pris Paris ? Tout bêtement, oui. Paris, ce soir, était à prendre. Et nous ne l’avons pas fait. Paris était à prendre, dans les ministères on faisait ses valises, le pouvoir n’avait plus que ses flics, il en aurait fallu davantage pour nous arrêter. Nos erreurs, cette nuit-là, furent politiques. Nous étions là, tous, pour faire une aube socialiste. C’est raté, joyeusement raté. Là est peut-être le vrai tournant de mai. Erreurs tactiques que celles qui nous ont paralysés avant de nous conduire au massacre. Mais issues d’erreurs politiques : celle, surtout, de retourner au Quartier, de nous y regrouper comme des cons, comme des phalènes. Il fallait nous morceler, investir la ville. C’était possible, bon Dieu, c’était possible. Mais voilà, il paraît que le Quartier est notre « base rouge ». Rouge sang, oui.

« L’autre erreur est de ne pas avoir su nous libérer à temps du mythe de la barricade. Une barricade ne tient pas devant les grenades, Gay-Lussac aurait dû nous l’apprendre. Il fallait, dès cette nuit, généraliser la guérilla, multiplier les offensives et, très tôt, nous n’avons plus mené qu’un combat défensif. »

C’est à pleurer… Mais bon, il vaut peut-être mieux se souvenir d’autres scènes, comme celle-ci :

« Lundi 27. La grève continue, entre dans sa deuxième phase : la résistance. Ce dont M. Séguy fait l’amère expérience quand les gars de chez Renault l’envoient paître, le pauvre, lui qui venait pourtant les amuser avec de si jolis hochets. Mais les pièges à cons ne prennent que les cons. Serait-ce que le secrétaire général de la CGT considère comme telle la classe ouvrière ? Toujours est-il qu’elle le lui rend bien et qu’il s’est vendu pour rien rue de Grenelle. Et puis voilà que c’est partout pareil, que personne n’en veut de ses amuse-gueules. Et lui, du coup, si fier pourtant l’instant d’avant, obligé de démentir qu’il n’a rien signé. Marrant comme tout. »

Ou celle-là :

« Mardi 28. […] Sur le soir, Cohn-Bendit se ramène [il avait été interdit de séjour en France le 21 mai, alors qu’il se trouvait à Francfort]. Couillonnées, toutes les polices de France. On n’a jamais tant ri. C’est ce qu’il y a de bien, avec Daniel, on se marre toujours.
« Nous apprenons la chose rue d’Ulm, à une réunion du 22 mars. Presque aussitôt est prise la décision d’annoncer, pour le lendemain au Grand Amphi, une conférence de presse de notre petit copain. Et puis, bernique, il n’y sera pas. On mettra trois types à la place. Rien contre Daniel dans tout ça. Simplement lui éviter les pièges du vedettariat. Nous n’avons ni chef ni tête d’affiches. La Sorbonne n’est pas un music-hall. Avis aux plumitifs à la une. »
Bref, les ouvriers de Renault ont repris le travail, comme tous les autres, tandis que Cohn-Bendit s’est découvert une vocation pour le music-hall.

« Bon. Et nous dans tout ça ? Nous les paumés d’avant mai. Eh bien, précisément nous nous sommes retrouvés. Retrouvés entre nous d’abord, et c’était important. Retrouvés en nous, ce qui l’est plus encore. Que plus rien ne soit comme avant, c’est con de dire des choses comme ça, mais c’est vrai. Et l’on n’imagine pas à quelle profondeur cela va. Et nous ne le voulons plus. Quelque chose est passé qui s’appelle, stupidement, l’espoir ou, peut-être, la certitude, et qui fait que nous sommes autres. »

Antiopées

Louise Bryant et Voline dans La Révolution prolétarienne

mardi 27 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

À propos des livres parus à l’occasion du centenaire d’Octobre 17, dans La Révolution prolétarienne, mars 2018.

Un centenaire pour rien ?

Depuis la fin de l’année 2017, il est possible de tenter un bilan des livres parus à l’occasion du centenaire de la révolution russe de 1917 – bilan, disons-le toute de suite, qui ne prétendra ni à l’exhaustivité ni à l’objectivité. Surtout que, dans ce domaine, les prétendus spécialistes universitaires de la question ne se privent pas de faire de leurs présupposés politiques des vérités scientifiques sans craindre des amalgames que l’on aurait espéré révolus [1].

Si l’on s’en tient à la sélection du catalogue annuel d’une excellente librairie, on trouve 14 titres à la page « octobre 17, URSS » publiés par 12 éditeurs différents [2]. Seules deux maisons, Libertalia et les nuits rouges, proposent deux ouvrages à ce sujet : La Révolution russe de Voline et Six mois rouges en Russie de Louise Bryant, pour l’un, L’Agonie de la Révolution d’Emma Goldman et Petrograd rouge – la révolution dans les usines de Steven A. Smith pour l’autre. Il faut aussi remarquer que les rééditions dominent largement les ouvrages inédits, de même que les éditeurs indépendants (Agone, L’Échappée, La Lenteur, les nuits rouges, Libertalia, Nada, etc.) sur les grands groupes d’édition (La Découverte, Le Seuil, etc.).

La surprise de la production de ces éditeurs indépendants vient de la réédition du célébrissime Dix jours qui ébranlèrent le monde de John Reed (1887-1920) par Nada, une maison explicitement libertaire. En effet, ce témoignage engagé, voire de parti pris, écrit à chaud a été tiré à des millions d’exemplaires et traduit dans le monde entier, façonnant sur le long terme, et à divers moments clés, ce que l’on peut appeler le « mythe d’Octobre » pour la plus grande gloire de Lénine et des coryphées du bolchevisme. D’autres éditeurs en proposent d’ailleurs une édition de poche dans diverses traductions. Mais celle proposée par Nada est de loin la meilleure et toute lecture de John Reed sur 1917 devra en passer par là tant elle enrichit le texte par l’ajout d’inédits, d’une intéressante préface, d’une iconographie remarquable et d’un précieux appareil critique. Seule ombre au tableau de ce remarquable travail éditorial : l’absence d’un index des lieux et des noms propres qui aurait été d’une grande utilité pour une somme de plus de 700 pages. Sur le fond, par contre, nulle surprise : on y retrouvera l’efficacité de la plume du journaliste américain et un engagement sans faille en faveur du bolchevisme perçu par l’auteur comme le seul à même de conduire une révolution victorieuse. C’est d’ailleurs cet exclusivisme qui frappe à la lecture : en dehors des bolcheviks, il n’y a point de salut, pourrait-on dire ! Sur la question de la liberté d’expression, l’auteur, tant idéologiquement comme représentant de la gauche américaine que professionnellement comme journaliste en est, bien entendu, un chaud partisan. Mais, dès le « coup d’État », dixit Rosa Luxemburg, d’octobre 17, les revendications des opposants aux bolcheviks sur ce thème sont déconsidérées comme « bourgeoises » et faisant le jeu de la « réaction » - quels que soient ceux qui s’en réclament. On note aussi l’absence quasi-totale des anarchistes dans son récit. Pourtant Reed connaissait des libertaires aux États-Unis et avait côtoyé Emma Goldman, mais en Russie il ne manifeste nul intérêt pour ce courant. Quant à savoir ce que Reed aurait pensé de l’évolution du régime, il est bien sûr impossible d’en préjuger. Un siècle après, le livre reste comme un modèle de journalisme engagé, plus apte à dénoncer les fausses nouvelles de la presse bourgeoise que de s’interroger sur le modèle de société mis en œuvre par les bolcheviks. Le témoignage de son ex-compagne Louise Bryant (1885-1936), paru en 1918 aux États-Unis et traduit en français l’an dernier, n’a bien sûr pas le même statut dans l’élaboration du mythe, mais possède, peu ou prou, les mêmes caractéristiques que le livre de Reed : empathie pour la révolution russe limitée aux seuls bolcheviks (et leurs alliés de la période considérée), sens du récit et qualités d’écriture. Il s’y ajoute une grande attention et de beaux portraits de grandes figures révolutionnaires féminines comme Alexandra Kollontaï, Maria Spiridonova ou Catherine Breshkovski ou d’anonymes comme les femmes du Bataillon de la mort précipités dans le maelstrom de la révolution.

Autre découverte aussi tardive que passionnante, celle du témoignage d’Emma Goldmann (1869-1940) paru à New York en 1924, My Further Disillusionment in Russia, traduit sous le titre de L’Agonie de la Révolution. On y suit le parcours de l’anarchiste américaine d’origine russe de son expulsion des États-Unis en janvier 1920 à destination de la jeune Union soviétique jusqu’à son départ pour la Finlande en décembre 1921, toujours avec son ex-compagnon Alexandre Berkman. D’abord inconditionnelle d’un régime qu’elle a ardemment défendu aux États-Unis, elle est reçue comme une hôte de marque qui a ses entrées auprès des dirigeants bolcheviks. On lui confie même, avec Berkman, la mission de constituer un fond pour le futur musée de la Révolution. Mais, rapidement, des doutes, puis des interrogations fondamentales la taraudent qui prennent définitivement corps avec la répression de l’insurrection de Cronstadt et l’amènent à un rejet sans appel du régime. Désormais, comme elle l’écrit, elle se refuse à contribuer « à la perpétuation du mythe selon lequel bolchéviques et révolution seraient synonymes », considérant que « rien n’est plus éloigné de la vérité ». Et c’est parce qu’elle est « une révolutionnaire » qu’elle « refuse de [s]se ranger aux côtés de la classe dirigeante, qui, en Russie, s’appelle Parti communiste ». Cela avait le mérite d’être clair !

Dans la veine de la critique anarchiste précoce du régime bolchevik, Libertalia a aussi repris le livre de Voline (1882-1945), déjà mentionné plus haut. Il s’agit de la contribution de l’auteur de La Révolution inconnue à l’Encyclopédie anarchiste de Sébastien Faure publiée en 1934 dans un livre collectif, La Véritable Révolution sociale, jamais réédité depuis. On peut la considérer comme la première ébauche de son œuvre majeure qui a le double mérite de poser la révolution russe comme un processus historique de long terme tout en en proposant une vision libertaire, par en bas, aux antipodes d’une conception avant-gardiste, centraliste, partidaire. Elle ne remplace pas la lecture de La Révolution inconnue, mais pourrait servir de première approche à des lecteurs intimidés par son imposant volume tout en contribuant à populariser ses thèses auprès d’un public plus nombreux. Il faut noter que, dans sa courte bibliographie, Voline mentionnait le livre de Victor Serge, L’an I de la révolution russe, écrit entre 1925 et 1928 et paru à Paris en 1930. Ce dernier a fait aussi l’objet d’une réédition (Agone, 2017), complétée par La ville en danger et du dernier article de Serge dans La Révolution prolétarienne en 1947, « Trente ans après ». Voici ce qu’en disait Voline peu de temps après sa première édition : « Séjournant depuis longtemps en Russie, connaissant la langue, ayant été en relation non seulement avec presque tous les bolcheviks éminents, mais aussi avec des anarchistes, lui-même ancien anarchiste (aujourd’hui trotskiste en disgrâce et déporté), l’auteur puise, néanmoins, sa documentation uniquement aux sources bolchevistes. […] Naturellement, ceci diminue de beaucoup sa valeur. » On gardera à l’esprit ces remarques en lisant ou relisant ce gros livre qui n’est malheureusement pas le meilleur d’un auteur dont la grandeur et l’importance sont pourtant incontestables.

Autre réédition dans un tout autre genre : celle du livre de Malcolm Menzies, Makhno une épopée. Publié en 1972 chez Belfond, alors que l’on ne disposait que de fort peu de publications sur le mouvement makhnoviste, le livre prend un tout autre sens dans le contexte actuel où il est repris dans une collection littéraire. En effet, d’un point de vue historique et documentaire, le lecteur peut se reporter aux travaux d’Alexandre Skirda à qui l’on doit une biographie de Nestor Makhno (1889-1934) traduite en plusieurs langues comme l’édition et la traduction de ses écrits [3]. Ceux-ci s’ajoutent aux autres études et traductions du même auteur, indispensables à toute histoire de la révolution russe et rééditées récemment [4]. Le livre de Malcolm Menzies est plutôt l’évocation du personnage de Makhno par un jeune écrivain anglais à une époque où tout, ou presque, restait à découvrir mais où subsistaient encore quelques témoins (Ida Mett, Nicolas Lazarevitch, les fils de Voline, Louis Lecoin, etc.). En écrivant ce livre, il fit, comme il le dit lui-même son « initiation à l’anarchisme », révélant dans ces pages « l’ardeur de [s]a jeunesse » et sa « passion pour un homme plutôt qu’un épisode de l’Histoire » ainsi qu’un « manque d’orthodoxie » qui en fait, avec son style, un véritable écrivain [5].

Last but not least, il faut ajouter à cette sélection, la réédition d’un ouvrage important sur Lénine et la politique de son parti vis-à-vis des paysans, Lénine face aux moujiks de Chantal de Crisenoy. Issue d’un travail universitaire, cette étude en a conservé le sérieux sans s’encombrer des scories et travers académiques habituels. Elle examine les analyses de Lénine sur le développement du capitalisme en Russie et la place de la paysannerie, avant de livrer une étude précise de la politique paysanne des bolcheviks au pouvoir qui aboutit à faire de la lutte contre les paysans « la question capitale de la révolution ». Sa conclusion, imparable, définit le léninisme comme « un jacobinisme radical » et fait un sort à la « fausse excuse » de la « conjoncture » pour expliquer « les pratiques dictatoriales du parti ». In fine, s’interrogeant sur les tentatives de « sauver Lénine », elle s’interroge : « n’est-ce pas alors avant toute chose préserver le rôle dominant des intellectuels, leur droit, leur devoir même, à diriger ouvriers et paysans ? » En l’occurrence, poser la question, c’est y répondre !

Quelques-uns de ces livres permettraient d’en finir avec le mythe d’Octobre et l’identification de la révolution avec le léninisme-bolchevisme à condition qu’ils puissent toucher un public significatif dans les milieux dits de la gauche radicale. C’est à ce prix que ce centenaire aurait pu avoir son utilité. Malheureusement, globalement, le sujet n’intéresse que fort modestement les nouvelles générations militantes alors même que la question russe et celle du stalinisme avaient paru à juste titre incontournables aux précédentes. Faute de prendre le problème à bras-le-corps, on assiste plutôt à une lente décomposition des esprits, entre thèses déconstructionnistes délirantes et réhabilitation par la bande des théories étatistes et centralistes du changement social. Bref, un centenaire pour rien ?

Louis Sarlin

[1Lire, par exemple, l’entretien avec Eric Aunoble, « Que lire ? » dans CQFD, n° 158, octobre 1917. Ce dernier considère qu’« un certain discours anti-bolchevik a triomphé, y compris à gauche et à l’extrême gauche, ce qui est le signe d’un recul de la conscience non seulement politique, mais aussi historique » (sic), car, « des éléments de la critique de gauche […] (vont) irriguer une critique fondamentalement réactionnaire » (resic).

[2Quilombo 15 ans 2002-2017, p. 15.

[3Alexandre Skirda, Nestor Makhno – Le cosaque libertaire (1888-1934), Éditions de Paris/Max Chaleil, 1999 ; Nestor Makhno, Mémoires et écrits 1917-1932, Ivrea, 2009.

[4Alexandre Skirda, Les anarchistes russes, les soviets et la révolution de 1917, Spartacus, 2016 ; Kronstadt 1921 - Soviets libres contre dictature de parti, Spartacus, 2017.

[5De Malcolm Menzies, on lira aussi sa tragique évocation de la bande à Bonnot, En exil chez les hommes (Rue des Cascades, 2007) et celle d’une colonie anarchiste individualiste oubliée au Costa Rica, Mastatal (Plein Chant, 2009). Sur Makhno une épopée, on se reportera pour en savoir plus le bel article que lui a consacré le site de critique bibliographique À contretemps, « Makhno, un homme parmi les hommes » :
http://acontretemps.org/spip.php?article645

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